Академическая мобильность как цель и инструмент Болонского процесса. Мишинкина Анна Вячеславовна, аспирант кафедры социологии культуры и коммуникации Санкт-Петербургский Государственный Университет
Построение Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area) осуществляется на протяжении последних двадцати лет. За этот период процесс стал органичным элементом общеевропейского интеграционного процесса. Болонский процесс затрагивает широкий круг вопросов, и для создания единого и универсального Европейского научно-образовательного пространства должны быть решены проблемы признания уровней и качества учебных программ; мобильности студентов и преподавателей; четко определена и установлена структура, базирующаяся на двух главных циклах (бакалавриат-магистратура); утверждена система кредитных единиц типа ECTS (EuropeanCreditTransferSystem). [2, с.2]
Одновременная реализация всех условий Болонского процесса не представляется осуществимой в силу различных ограничителей, как финансовых и временных. Основной акцент ставится на развитие мобильности студентов и преподавателей, что является одной из наиболее конкретных и соответственно реализуемых задач Болонского процесса. Важно также отметить то, что развитие мобильности является одновременно и целью и инструментом Болонского процесса.
Для достижения поставленной задачи уже имеются определенные ресурсы. К ним можно отнести создание и развитие таких программ, как «Эразмус» (Erasmus, существует с 1987г.), «Эразмус Мундус» (ErasmusMundus, запущена в 2004г.), «Темпус» (работает с начала 90-х гг.) и ряд других программ Европейского Союза[1, с.9-11]. Именно эти программы играют ключевую роль в повышении студенческой мобильности. А уровень мобильности сегодня напрямую сопряжен с конкурентоспособностью специалиста. Признание дипломов, программы двойных дипломов, учеба в вузах других стран – сегодня студенты стремятся получить образование, соответствующее лучшим мировым стандартам. По мнению экспертов, именно акцент на развитие и повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей, а также устранение всех барьеров, препятствующих свободе их передвижения, способен сделать российское высшее образование более конкурентоспособным, а специалиста на рынке труда более востребованным.
Функционализм связывал развитие образования с развитием потребностей капиталистического производства в квалифицированных кадрах, в отличие от марксистского подхода, который объяснял появление системы массового образования потребностью в послушных и пассивных работниках. По мнению различных теоретиков (типа Горца и Пулантзаса) рабочих искусственно не допускают к «секретному знанию» производственного процесса с помощью иерархически организованного образования.[5, с.567]
Но в ситуации очередной трансформации российского высшего образования, а также в связи с его вхождением в Болонский процесс, субъектно-объектные отношения участников образовательного процесса изменяются. Человек из винтика производственной машины и "ведомого" в политической и социальной сфере превращается в человека, принимающего самостоятельные решения. И проблема в воспитании исполнителей, наученных нажимать кнопки машины, быстро сменяется другой проблемой – где взять людей, способных создавать вышеуказанные кнопки. Для решения указанной проблемы необходимо уже опираться на другие образовательные принципы, чем раньше, среди них принципы универсализма и мобильности.
На рубеже XX-XXIвеков в России был осуществлен переход к вариативному образованию, от узко предметной его направленности, - в сторону интеграции и гуманизации.[3, с.27] Произошел переход к универсальному, «избыточному» образованию. И чем более универсально полученное образование, тем быстрее специалист может адаптироваться к вызовам времени и потребностям общества, тем большими компетенциями и более высоким уровнем интеллектуальной и профессиональной мобильности он обладает.
Важно также отметить, что понятие мобильности сопряжено с понятием творчества, так как в современном обществе творческий человек есть мобильный, и наоборот. Система образования в рамках Болонского процесса должна опираться на парадигму личностно-ориентированного развивающего обучения специалиста, что значительно расширит диапазон его образовательного творчества. Только индивид, имеющий гибкое и нестандартное мышление, аналитический ум и творческий подход к решению поставленной проблемы может стать мобильным.
Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что решение задач расширения мобильности и достижения релевантности степеней, квалификаций и дипломов рынками труда в контексте Болонского процесса, требует: адаптации учебных планов; четкой структуры степеней; надежной гарантии качества, преподавания на основных мировых языках; соответствующей информации и маркетинга; служб приема для иностранных студентов; снятия запретов на миграцию; изменения законов, регулирующих рынки труда.[4,с. 20]
Однако повышение уровня мобильности должно быть в равной степени достигнуто и студенческим и преподавательским составом учебного заведения. Все намеченные цели будут достигнуты лишь при условии обмена опытом и позитивными практиками реализации тех или иных учебных курсов или программ, что может быть обеспечено только в рамках взаимодействия и взаимовыгодного сотрудничества академического сообщества.
- ЕС - Россия: партнерство в человеческом измерении. Представительство Европейской Комиссии в России.- М., 2007.
- Кислицын К.Н. Болонский процесс как проект для Европы и для России. // Электронный журнал "Знание. Понимание. Умение" – Высшее образование для XXI века. № 11, 2010 .
The Bologna Declaration of 19 June 1999 [Электронныйресурс] // Berlin-Bologna-Web-Page.
- Кузнецова Н.Е. Интегративно-акмеологический подход как методология вхождения в Европейский образовательный процесс// Академический чтения, вып.5. – Спб., 2005.
- Лаптев В.В. Подготовка и аттестация научных кадров в открытом европейском научно-образовательном пространстве// Академический чтения, вып.5. – Спб., 2005.
- Hickox M.S.H. The Marxist sociology of education: a critique // The British Journal of Sociology. December 1982. Vol. 33. № 4.
