Гомза Іван Анатолійович Аспірант кафедри політології Національного університету «Києво-Могилянська академія» «Особливості ролі освіти у військово-авторитарних режимах: випадок Франції доби Віші»
Встановлення в країні влади військових зазвичай виступає означником розриву з легітимним конституційним ладом. Але в дійсності жоден уряд офіцерів не приходить до влади прагнучи просто замінити владу цивільну на владу військову. Навпаки, характерною рисою генералів при владі є бажання нормалізувати соціальну сферу, і перш за все освіту. Саме тому військово-авторитарні уряди зазвичай формуються у країнах, що переживають комплексну соціальну кризу, а особливою рисою цих урядів є бажання впровадити комплекс реформ, спрямований на вивід суспільства з кризового стану.
У 1940 р. у Франції, котра з 30-х років переживала стагнацію, було встановлено владу маршала Петена. Особливість призначення Петена головою держави полягала в тому, що вперше з часів Мак-Маона (70-ті роки ХІХ ст.) Францію очолив військовий. Петен, будучи головою виконавчої та законодавчої влади, сформував уряд, основними членами котрого були інші військові: генерал М. Вейґан та адмірал Ф. Дарлан. Аналогічно, генерали зайняли посади і в нижчих ешелонах влади.
Офіцери, що опинилися біля керма Франції, мали одну характерну рису: вони бачили себе пасторами заблудлої нації, її вихователями. Знаково, що в 30-х роках Петен і Вейґан були членами Гуртка ім. Фюстеля де Куланжа – організації, котра присвятила себе критиці освітньої системи Третьої Республіки. Остання, начебто виховувала за допомогою освітніх практик індивідуалістичного, егоїстичного і морально нестійкого громадянина.
В очах генералів справедливість подібних звинувачень підтвердили драматичні події травня-червня 1940 р.: французи, позбавлені любові до нації й поваги до авторитету, були знищені дисциплінованою й національно свідомою німецькою армією. Знаково, що після 1940 р. жоден військовий лідер не визнавав, начебто причиною поразки були рішення французького Генерального Штабу чи перебіг бойових дій. Генерали звернули свій погляд на освітню систему. Вони заявили, що було необхідно піддати чистці викладацький склад і переглянути навчальні плани, підручники й методику викладання, з метою, аби навчальні програми виховували молодь патріотичною і готовою до самопожертви. Саме тому освітня сфера набула первинної ваги в очах військових-урядовців.
Зв’язок між військовою та освітньою сферами у французькому суспільстві був закладений ще у часи Наполеона, котрий наказав створити спеціальні підрозділи, покликані виховувати майбутніх офіцерів. Надалі відносини між армією та освітою поглиблювалися, але водночас зростало конфліктне поле. Після франко-прусської війни розповсюдилася думка, начебто прусський шкільний вчитель виграв війну у французького колеги, і критичне ставлення до вчителів у Франції проіснувало аж до 1940 р., коли останні, у більшості своїй інтернаціоналісти й пацифісти, були звинувачені в прихованій національній зраді Як наслідок, уряд Петена розгорнув широку каральну кампанію проти шкільних вчителів.
Головною ціллю освітніх реформ військово-авторитарного режиму Віші стало відродження французької нації, ознаками занепаду котрої були індивідуалізм, космополітизм і атеїзм населення. Духовність мала стати основним елементом відродження, але досягнення нового духовного стану не було можливим без заперечення старого – аморального. Стара Франція – дрібнобуржуазна, себелюбна, зацікавлена лише в матеріальному збагаченні – винесла собі остаточний вирок, програвши війну. Пафос відродження, котрий настав після поразки, був моралізаторським дискурсом: він викривав хиби республіканської Франції, наголошуючи, що лише відмовившись від її занепалих ідеалів можна відшукати шлях до відновлення національної величі.
З метою відродження була повністю реформована освітня програма: шкільні програми почали звертати увагу на моральне виховання учнів (введені спеціальні уроки моралі), велику роль отримали заняття з фізичної культури, призначені сформувати здорове тіло й почуття команди. На противагу школі часів Народного Фронту, де домінували технічні й природничі дисципліни, збільшується кількість навчальних годин з класичних дисциплін – латина, старогрецька – які начебто морально формують особистість. Важливі зміни відбулися у викладанні історії, де центральним наративом стало постійне бажання французького народу і його вибраних героїв (Вірценгеторикс, Хлодвіг, Жанна д’Арк, Людовік ІХ) створити й підтримати велич Франції.
Інший суспільний ідеал Віші – елітизм – проявися у відміні загальної безкоштовної середньої освіти: маючи намір сформувати аристократію духу, середня освіта не могла бути доступною для всіх. Культура була правом лише тих, хто здатен нею послуговуватися. Тому доступ до неї був обмежений вибірковим екзаменом і платою за навчання. Теоретично передбачалися стипендії для здібних, але бідних дітей, тим не менше цей крок Міністерства Освіти чітко означив відхід від егалітаристської парадигми часів Ж. Феррі.
Весь комплекс реформ у рамках освітньої сфери мав яскраво виражений інструменталістський характер. Процес перевиховання молоді був формою реваншизму французького офіцерського корпусу, нездатного прямо кинути виклик непереможним (станом на 1940 р.) солдатам Вермахту. Генерали були переконані, що вони ліпше підготують повернення французької величі провівши програму внутрішніх реформ і перевиховання молоді, ніж скеровуючи нове покоління французів у непотрібну бійню. Таким чином покликанням освітньої політики було підготувати нову – здорову й національно віддану молодь, здатну одного дня знову стати до бою.
Освітні реформи, проведені авторитарно-військовим режимом Віші, ілюструють універсальну тенденцію до інструменталістського використання освітньої сфери, притаманну недемократичним режимам. Останні зазвичай схильні використовувати освітні механізми у власних ідеологічних цілях, а не з метою надання умов для вільного і повноцінного розвитку індивіда.
